د مجدي توفيق و تدريس الأدب في مناهجنا التعليمية

تدريس الأدب في مناهجنا التعليمية :
وجهة نظر نقدية
د مجدي توفيق
أستمد حقي من كتابة السطور القادمة من أمورٍ عدةٍ ؛ منها أني ناقدٌ للأدب، ومنها أني أُدَرِّسُهُ في إحدى الجامعات المصرية ، ومنها أني عَمِلْتُ مدرساً في التعليم العام قبل الجامعي لثلاث سنواتٍ قبل أن أنتقل للعمل معيداً حيث أعمل، ومنها أني مهتمٌّ بمصرَ، أعرف أن تطوير مصر لن يجدَ بدايته الصحيحة بمعزلٍ عن تعليمٍ عصريٍّ متطور، وأن الأدب له ضرورته في خدمة الوطن وتطويره .
ومن المؤكد أن تدريس الأدب في مناهجنا التعليمية لايخلو من ميزاتٍ ، فهو، على الأقل، يقدِّمُ بعضَ المعلومات الأولية لمَنْ لديه اهتمامٌ طبيعيٌّ بالأدب ، وتفتح له المعلوماتُ والمناهج المعتمدة مساحاتٍ – قد تكون ضيقةً لكنها موجودةٌ – يكتشف خلالها الطالب اهتمامه بالأدب، أو موهبته فيه . ولكن دفع مصر نحو مستقبلٍ أفضل يحتاج إلى أن نتجاوزَ الثناء على الميزات المتاحة إلى أمرين ضرورين : الأول تناول الوضع القائم تناولاً نقدياً موسَّعاً، والآخر اقتراح المناهج البديلة التي تحقق أهدافاً أبعد وأهم . ولما كان الأمر أوسع من أن تستوفيَهُ ورقةٌ أو مقالٌ ، فإن التناول النقدي الآن يكفينا، وفي السلبيات التي نرصدها عينَها ملامحُ مفيدةٌ لمَنْ يبحث عن حلولٍ أو مقترحاتٍ بغير شك؛ فليس من الممكن أن نفصِلَ بين نقدٍ يشير إلى قصور، وبين بديلٍ مستفادٍ فوراً من التنبُّهِ إلى موضع القصورِ نفسِهِ .
سأقدم في السطور القادمة بعضَ الملحوظاتِ التي تتعلق بتدريس الأدب في مناهجنا التعليمية في التعليم قبل الجامعي، وأنا أرتبها في مجموعات: مفهوم الأدب، اختيار النصوص الأدبية، إعداد النصوص للتدريس، طريقة التدريس . وسأعتمد في الملحوظات التي أقدمها على خبراتي الشخصية، وسأقدم خلالها – حيث أتحدث عن إعداد النصوص – خلاصةً لتجربة عملية قمتُ بها منذ سنوات، وسيكون موقعي الذي أطل منه على الموضوع هو موقع ناقد الأدب لاأستاذ التربية، وأدع للتربويين أن يُمَحِّصُوا الأفكار إذا شاءوا في ضوء علومهم التي يتقنون، والتي أُقَدِّرُها كثيراً ربما أكثر مما يقَدِّرُها بعضُ الزملاء المشتغلون بها .
مفهوم الأدب :
يعرف الذين يدرسون اللغة العربية في الصف الثالث الثانوي أن في مقررهم صفحاتٍ يُطْلَقُ عليها اسم الأدب ، فإذا نظر فيها ناظرٌ وجدها معلوماتٍ عن تاريخ الأدب ومذاهبِهِ ، وهذا يجعل تصَوُّرَ الطالبِ لماهية الأدب مشوشاً ، فهو يستخدم الكلمة بمعنى التاريخ، ولايستخدمها بمعنى الإنتاج اللغوي الجمالي الخيالي الذي نعرفه . ولا مانع على الإطلاق من أن يُسَمَّى ما نريد أن ندَرِّسَهُ تحت اسم الأدب باسم تاريخ الأدب، أو نظرية الأدب، فنصبح أدق ، ونرفع اللبس.
يتصل بهذا الأمر استخدام تعبير " الكتاب ذي الموضوع الواحد" حين يُقَرَّر على الطلاب رواية أدبية، فحينئذٍ تضطرب فكرة الأدب في ذهن الطالب ويتخيل أن النص الأدبي كتابٌ ذو موضوعٍ واحدٍ فحسب، مع أن الكتابَ الأدبي قد يكون ديواناً، أو مجموعةً من القصص القصيرة، أو مجموعةً من المقالات المختلفة، وكلها لا تُعَدُّ في معظم الأحيان أحادية الموضوع. يبدو أننا لم نعقد العزمَ على أن يكون الأدب موضوعَ درسٍ تعليميٍّ فهو واحدٌ من الموضوعات المحتملة فحسب، ويمكن أن نستغنيَ عنه في أي وقتٍ .
وهناك قصورٌ واضحٌ في جانبٍ متصلٍ بمفهوم الأدب لايخص هذا الجزء من مقرر الصف الثالث الثانوي وحده، ولكنه يعمٌّ صورة الأدب في مراحل التعليم الأساسي والثانوي جميعاً، ذلك القصور يمكن أن نفهمه حين نلحظ كثرة المشكلات والصراعات التي اندلعت خلال العقدين الأخيرين حول الأدب، وبلغت حد التظاهرات في فتنة الوليمة – رواية وليمة لأعشاب البحر لحيدر حيدر التي طالبت المظاهرات بمصادرتها - ، وبلغت حد طعن نجيب محفوظ بناءً على فتوى تخص رواية يمنع نجيب محفوظ نفسُهُ نشرَها . وفي تقديري أن جانباً من جوانب هذه الفتن المتعاقبة يرجع إلى أن الأدب ليس قيمةً أساسيةً من قيم الثقافة المصرية عند جموعٍ كبيرةٍ من أفراد الشعب، فإذا ثار خلافٌ حول نصٍّ أدبيٍّ تهيأ بعضُ الناس للقتل والقتال، وتَحَوَّلَ الخلافُ إلى فتنةٍ ضارةٍ بالأمة، ولو كان الأدب قيمةً راسخةً لأدرك الناسُ أن الخلافَ الأدبي يثار عادةً بين العقلاء في مناخٍ من الهدوء والنقاش الحر الودود، ولأدركوا أن الأدب من وجوه فخار الأمة، ومصدر من مصادر القيمة الثقافية العالية لمصر، وقد أصبحت قيمةً عالمية بنزول نوبل الأدبية أرض مصر، وبنجاح عدد من أدبائنا في أن يحققوا قدراً من الحضور في الأدب العالمي مهما يكن محدوداً . وينبغي أن يعرفَ الناسُ أن الأدب ليس خطراً بحالٍ؛ فمهما يكن النص الأدبي سيئاً فإن الحوار الهادئ يكفي بشأنه؛ لأن الأدبَ ، في آخر الأمر، خيالٌ تستطيع أن تحبه في نصٍّ ما، وتُعْرِضُ عنه في نصٍّ آخر. ويتصَوَّرُ كثيرٌ من الناس أن الدفاع عن الأدب مهمة النقاد وحدهم، وبعضهم يتخيلون أن مهمة النقاد أن يكونوا جهازَ رقابةٍ على الأدب، يمنع الأدباء من أن يكتبوا نصاً أدبياً مارقاً إذا جاز التعبير. ولكنَّ النقادَ ليسوا مرجعاً فعالاً من مراجع الأمة، لايسمعهم في ندواتهم ومؤتمراتهم إلا عشاق الأدب الذي لايحتاجون إلى دفاعٍ عنه . ولايستطيع الإعلام أن يقوم عن النقد بالعمل؛ فالإعلام، في نهاية الأمر، ساحة خلافٍ، إذا شرع في عرض أمرفتح له أبواب الخلاف واسعةً، فإذا به يوَسِّعُ الشُقَّةَ لا يُضَيِّقُها . الأملُ الوحيد لصد الفتنة يكمن في التعليم، وفي التعليم وحده .
المناهج السائدة فيها عباراتٌ كثيرةٌ متناثرة عن جمال الأدب، وأهميته، ولكنها لايمكن أن تُحْدِثَ الأثرَ المنشودَ، فلابد من برنامجٍ تربويٍّ خاص، يُعِدُّهُ تربويون متَمَكِّنُون، يستهدف بوضوح هؤلاء الصغار الذين لم تفسدهم الحياةُ بَعْدُ ، فينَمِّي فيهم محبة الأدب، وإدراك أهميته، والتدرب على مناقشتهِ بروحٍ من المتعة والود قبولاً ورفضاً .
مثل هذا البرنامج المفتقَد كالبرامج المفتقدة لمحاربة الإرهاب، وربما كانت جزءاً منها، ومقدمةً ضروريةً لها .
اختيار النصوص:
هناك محكان ضروريان يحددان اختيار النصوص الأدبية التي تدخل المقرر فيما أحسب: المحك الأول ملاءمة الأعمار، والمحك الآخر التعريف بأمهات الأدب .
أما المحك الأول فهو أهم في التعليم الأساسي –الابتدائي والإعدادي – يلزمنا بأن نتخيَّرَ لأبنائنا ما يناسب اعمارَهم، ونموَّهم الثقافي. ولقد ظللنا لوقتٍ طويلٍ نشكو من اختيار قصائد تقليدية منظومة نظماً لبعض الموجهين العاملين في وزارة التربية والتعليم فنقررها على أبنائنا، مفضلين إياها على ما كتبه ، مثلاً ، أمير الشعراء أحمد شوقي . ومن الغريب أن يكون صنع الله إبراهيم، وإبراهيم أصلان، وجار النبي الحلو، ويعقوب الشاروني، وآخرين لا أحصيهم، قد كتبوا نصوصاً ناجحةً للأعمار الصغيرة تغيب جميعاً عن الاختيار.
وأسوأ ما يكون الاختيارُ حين يكون النصُّ مجللاً بموعظةٍ ظاهرةٍ، فالوعظُ المباشر يبدو للصبية – ذكوراً وإناثاً – حمولةً ذهنيةً غير مبررة، لا تستحق أن ينفقَ التلميذُ الوقتَ في دراستها. وأذكى ما تكون النصوص حين يكمن الهدف التربوي في ثنايا سياقٍ جذاب لا يرتدي فيه المعلِّمُ ثياب الواعظين . لقد أصبح فنانونا يكرهون ما كان يسَمَّى المورالة، وهو الموقف الأخلاقي الوعظي الذي يسرد فيه البطل حكمة اليوم ، وأبناؤنا أشد ضيقاً منا بها. وأصبح وعَّاظُنا أنفسهم مؤدين بارعين، يروون القصص، ويبكون ويستبكون. وأبناؤنا أشد طلباً للتجديد الإنساني.
وعادةً تغيب عن الاختيار في المراحل معظمِها السياقُ العام الذي يدرج النص في موضوعٍ عام، أو خطة واضحة، وتتحول دراسة النصوص إلى حفنةٍ متغيرةٍ سنوياً من النصوص المتنوعة لارابط بينها . لماذا وقع الاختيار على بضع آياتٍ من القرآن دون غيرها؟ . ولماذا وقع الاختيارعلى بضعة أبياتٍ من الشعر دون غيرها؟ . هناك أسبابٌ لكل نص، تبدو غائبة، وتبدو بلا روابط بينها.
والأمر أقل حدةً حين ننتقل إلى المحك الآخر الذي يخص تَعَرُّفَ أمهات الأدب العربي. ولكن الثقافة العربية تعاني من مشكلةٍ تخصنا جميعاً، وهي أننا غير متفقون على النصوص التي يصح أن تُسَمَّى أمهات الأدب، وهي النصوص التي لايجوز الجهل بها وإلا كان الجاهل بها يعاني أميةً أدبيةً . وأنا أقترح أن يتصدَّى المجلس الأعلى للثقافة لمؤتمر موسَّعٍ كبيرٍ، نطالب وزارة التربية والتعليم بأن تحضره بصفة مراقبة، ويكون من عمله وضع قوائم واضحة محددة لأمهات الكتب التي لا يجوز الجهل بها حتى نضع مناهجنا التعليمية اختياراً منها، وحديثاً عنها . وبطبيعة الحال لا أقصد بالأمهات الكتبَ القديمةَ فحسب، فمن مؤلفات القرن العشرين ما يستحق الآن أن يكتسب هذه الصفة. ولعلها فرصةٌ حتى ندرج في اختياراتنا نصوصاً لكتابٍ عربٍ بقدرٍ أوسع يضافون إلى أعلام الكتاب المصريين.
نحن نتحدث عن اختياراتنا للنصوص ، وقلما نتحدث عن اختيارات أبنائنا الطلاب أنفسِهم، أعني أن مناهجنا لاتتيح لهم أن يختار كلٌّ منهم النص الذي يهواه، ويحب أن يشتغل عليه، ويستغرق فيه. وما أسهل أن نوفر في مكتبات المدارس قائمةً غنيةً بالأعمال الأدبية الأمهات، أو الأعمال المعتمدة من الوزارة، ونتيح للطالب أن يتخير بنفسِهِ النص الذي بميل إليه ليقدم تقريراً دراسياً عنه. وليس ببعيدٍ أن نقيم بينهم مسابقةً ، نمنح فيها الجائزة لمَنْ يُعَرِّفُ تعريفاً مفصلاً– في نشاطه الصيفي – بأكبر عدد من هذه النصوص، ويفاضل بينها .
ولاريبَ أن الأدب المعاصرَ أقل ألوان الأدب حضوراً في مناهجنا، ولابد من تدراكٍ لهذا النقص، حتى لو كان تداركه عن طريق تنشيط برنامج مدرسي ملزم لكل مدرسة، يفرض عليها أن تقيم ندواتٍ لطلابها المهتمين بالأدب، أو لطلابها بوجهٍ عام، تستضيف فيها أدباء معاصرين، وتجعل موضوعها التعريف بالأدب المعاصر، إلى جانب الندوات الدينية والسياسية والاجتماعية التي يمكن أن تقيمها المدارس وتصبح بها وحدةً اجتماعية دائمة النشاط .
ولعل قوائم القراءة الحرة تفيد في هذا الشان .
سامحني إذا كنتُ أحلم .
إعداد النصوص :
بعد أن تختار وزارة التربية والتعليم نصاً من نصوص الأدب فإنها لاتُقَدِّمُه لطلابها على ما هو عليه، وإنما تتناوله بما تسميه الإعداد التربوي. وأنا أكتفي في عرضي لطرق الإعداد التربوي المتبعة بأن أعرضَ تجربةً لي منذ سنوات . كنتُ لسنواتٍ معنياً بأن أساعد بعضَ الطلاب في الحي الذي أسكن فيه، فأشارك في تدريس مادة اللغة العربية لهم في فصولٍ مجانيةٍ للتقوية في مسجدٍ قريبٍ من بيتي – حتى تعذر الاستمرار فيها والأشغال تتزايد – وكان من ذلك أني قرأت رواية نجيب محفوظ كفاح طيبة لأشرحها للطلاب، فانتابني إحساسٌ بأن الرواية ليست من عمل نجيب محفوظ الذي أعرف أدبه، وأجد اسمه على غلاف الرواية – وكانت كالعادة تُدَرَّسُ تحت اسم الكتاب ذي الموضوع الواحد – فرأيتُ أن أقارن النصّ المقرر – في العام الدراسي 1992 / 1993م – برواية محفوظ المشهورة، وهي من أوائل رواياته . كنت أريد أن أعرف ماذا فعل هؤلاء الأساتذة الثلاثة الموقرون الذين وضِعَت أسماؤهم على صدر الكتاب قائمين بالإعداد التربوي للنص . هل يقومون بعملية الاختصار المعروفة في التعليم الغربي التي تحول رواية لتشارلز ديكنز، مثلاً ، من ألف صفحة، رواية قصيرةً في مائة صفحة abridged ؟. هل تحتاج هذه الرواية إلى إعدادٍ تربويٍّ؟ . ألا يمكن تدريسها في نصها الأصلي ؟ .
وضعت أمامي رواية محفوظ والرواية المقررة المعدة تربوياً، وشرعت أقارن بينهما مقارنةً طويلةً، وهي طويلةٌ لأني تعقبْتُ النصين جملةً جملةً ، وانتهيْتُ إلى حشدٍ ضخمٍ من ملحوظاتٍ لافائدة من سردها جميعاً، وإنما يكفي أن أعرضَ أهم هذه النتائج عرضاً مختصراً:
(1) يبدأ الكتابُ المقرر بكلمةٍ تحت عنوان تمهيد تصف الرواية قائلةً : " .... وهي ملحمةٌ مصريةٌ خالدةٌ عبر التاريخ تتكون من جزأين . الجزأ الأول يعطي القارئ أبعاداً فكريةً وتاريخية وحضاريةً عن( طيبة ) وموقعها ومكانتها وما تم على أرضها من أعمالٍ وأشياء لم تكن تعرفها المعمورة من قبل ... " . وهذا وصفٌ ينطوي على خطأين عظيمين : الخطأ الأول أن الرواية عند مؤلفها تتجزأ إلى ثلاثة أجزاءٍ لاجزأين : الجزأ الأول عنوانه " سكيننرع " ، والثاني عنوانه " بعد عشرة أعوام " ، والثالث عنوانه " كفاح أحمس " . فهل كاتب التمهيد لم يقرأ الرواية؟ . هو قطعاً غير الأساتذة الأجلاء الثلاثة الذي توَلَّوْا إعداد الرواية تربوياً وتصدرت أسماؤهم الغلاف .
والخطأ الآخر أن الرواية كلها لاتُعْنَى بإعطاء القارئ هذه الأبعاد التي ذكرها التمهيد، والتي تخص طيبة جغرافياً ، وتاريخياً ، وحضارياً ، بل هي منذ سَطْرِها الأول تمضي إلى غايتِها الكبرى : القص المباشر الذي يتقَصَّى الصراعَ الإنساني الهائل من بدايتِهِ بين سيكننرع الملك المصري في طيبة وأبوفيس حاكم الهكسوس في هواريس .
ويظهر من الخطأ الأول أن الرواية في إعدادها التربوي ليست إلا الجزء الثالث من رواية كفاح طيبة ، وهذا ما أشار إليه غلاف الكتاب المقرربعنوانٍ فرعيٍّ بين قوسين هو كفاح أحمس. ومن هنا يظهر أن الإعداد التربويَّ لم يَجْرِ على العادةِ التربوية المقبولة المفهومة في اختصار الأعمال الطويلة من أمهات الأدب حتى يتيسر للطالب أن يتعرفها. لقد لجأ الإعداد إلى ما لاجهد فيه : الاكتفاء بثلث الرواية .
ويكشف الخطأ الثاني عن مقاييس اختيار الأعمال الأدبية للتدريس، وهي مقاييس تُعْنَى بالمعرفة التاريخية لا الأدبية؛ المعرفة التاريخية التي يُراد شحنُ الطالب بها ، لاالمعرفة الأدبية التي يُراد بها تذوقُ عيون الأدب العربي الكبرى – ولن نقول الأدب العالمي – وحينئذ يغدو تدريس الرواية تشويشاً لصورة الأدب ، وإضافةً إلى مقرر التاريخ – يمكن أن يَعْترِضَ عليها أساتذةُ التاريخ – وإغراقاً للنص الأدبي في دلالةٍ وطنيةٍ زاعقةٍ ما أن تَبْرُزَ حتى يتوجَّسَ الطالبُ ويفقد تعلقه بحيوية الأدب وسحره .
(2) دَعِ التمهيد ، وانصرِفْ معي إلى تلك القائمة التي تُسَمِّي أهم شخصيات الرواية وهي تقع بعد التمهيد ، وفيها أمران : الأول أنها عَرّفَّتْ حور بأنه رئيس الوزراء، وهو طوال الوقت حاجب الفرعون، ولايصبح رئيساً للوزراء إلا آخر الرواية، ويجب أن نعرفه بما هو غالبٌ عليه. والأمر الآخر أن قائمة الأسماء تناسب مسرحيةً لا رواية ، ولعل الأجدى أن نمنح الطالب تحليلاً لشخصيات الرواية لاقائمةً بها، ما لم يكن عمل الطالب أن يستخلص الشخصيات، ويصف طبائعها وسلوكها ووظائفها السردية .
(3) بعد القائمة قائمةٌ أخرى ببعض الأماكن المذكورة في الرواية، لا أراها وافية، وكان الأجدى أن نكلف أستاذاً للجغرافية فيضيف خرائطَ واضحةً للأماكن، ويشرح كيف أصبحت هذه الأماكن الآن، خصوصاً وقد انحاز التمهيدُ للقيمة التاريخية والجغرافية والحضارية . ويتصل بهذا فقرُ الهوامش التي يضيفها الإعداد ، وهي تكتفي بشرح معاني الكلمات ، ولاتفكر في الاستعانة بأساتذة التاريخ في شرح الوقائع التاريخية وتمييز متخيلها من مؤرَّخِها ، والتعريف بالهكسوس ، فضلاً عن الإهمال التام للتعليقات الأدبية التي تلحظ جماليات النص، والعلاقات الدرامية فيه .
( 4 ) ولقد تدَخَّلَ الإعدادُ في بناء النص فحذف أشياء، ودمج أشياء أخرى . ومن أمثلة المحذوف نصُّ رسالةٍ تلقاها أحمس، واضطرب لها اضطراباً عظيماً ( ص 14 من الكتاب المقرر) فغَمُضَ الأمر على الطالب لايفهمه إلا قارئ رواية محفوظ . ومن أمثلة الحذف أن الإعدادَ قد حذف من اللقاء الأخير بين أحمس والأميرة أمنريدس ( ص ص 154- 159 وفي الأصل ص ص 240 – 245 ) أنه ضمها مرة ، وضمها أخرى، ولصق خده بخدها، وقد يكون هذا مقبولاً خوفاً من تعليقات التلامذة .
أما الدمج ففي الكتاب المقرر سبعةُ فصول كل منها يَدْمِجُ – لا أقول يختصر – فصلين معاً، وثلاثة فصولٍ أخرى يدمج كل منها ثلاثة فصول في فصلٍ ، ففقد ثلاثةٌ وعشرون فصلاً من الرواية استقلاله. وأغلبُ الظن أن هدفَ الدمج هو التسوية بين أحجام الفصول . وقد تبدو هذه التسوية مفيدةً حتى تنقسم الرواية إلى دروسٍ متساوية الطول، ولكن إعادة توزيع المادة السردية على هذا النحو معناه تدميرٌكاملٌ لإيقاع النص الروائي؛ فقد يكون فصلٌ قصيرٌ في صفحةٍ أو صفحتين مصدر حيوية للنص تضيع بدمج الفصول ضياعاً كاملاً . ولاضير من تدريس فصلين في ساعةٍ واحدةٍ، وفصلٍ في ساعةٍ أخرى مع الاحتفاظ بإيقاع النص السردي .
( 5 ) واختار الإعداد أن يضع على كل فصلٍ عنواناً ، ومحفوظ قد ترك الفصولَ مرقمةً، وفي تقديري أن اختيار الإعداد لم يكن موفقاً؛ فالأفضلُ أن نكلف الطلاب بأن يضع كل منهم لكل فصلٍ عنوناً اختباراً لفهمه للنص، ومراعاةً لاختيار الأديب لنصه . وربما تكون العناوين الجانبية أجدى إذا كان لا مفر من إضافة عناوين .
( 6) وأسوأ ما قام به الإعداد هو التدخل في بناء الجملة تدخلاتٍ هي السبب في إحساسي بأني لاأقرأ روايةً لمحفوظ، وأني أفتقد لغته . ويطول الأمر إذا أردتُ أن أسردَ نماذج من هذه التدخلات التي تعقبتُها فأجهدتني وضايقتني . وسأسرد بعض نماذجها القليلة :
6 – أ – قال محفوظ : " وتحولت نباتا في أثناء السنوات العشر إلى مصنع كبير لصناعة السفن والعجلات والآلات بأنواعها جميعاً، ونمت ثمارها على مر الأيام فكانت دعائم الأمل الجديد" ( ص 144)، فإذا بالإعداد التربوي يحذف الجملة الأخيرة ، ويحول بأنواعها جميعاً إلى بجميع أنواعها ( ص 10)، فما قيمة الحذف؟ ، وما ضرورة التعديل ؟ .
6 – ب – قال محفوظ : " هل أتيتم حقاً لإنقاذنا ؟ " (ص 152 ) ، فصارت : " هل جئتم حقاً لإنقاذنا ؟ " ( ص 23 )، فما قيمة التعديل ؟!!! .
6- جـ- يبدأ محفوظ فصلاً بقوله: " و في رونق الضحى " ( ص 53 ) ، فصارت:" في إشراق الضحى " ( ص 26 ) ، فأفقد الإعداد التربوي الجملة بكارتها وابتكارها، وأجرى تعديلاً لاقيمة له . ومن الملحوظ أن الإعداد قد تَقَصَّى حروف الاستئناف، ومحفوظ معتاد – وتلك سمةٌ أسلوبيةٌ من خصائص أسلوبه – أن يورد حرف الاستئناف أول الفصل ليبث شعوراً بتدفق الأحداث، وبأن الفصل الذي يبدأ مواصلةٌ للحديث الذي سبقه ، وقد أهدر الإعداد هذه القيمة الأدبية الأسلوبية إهداراً كاملاً .
لقد أخذ الإعداد يُجْرِي التعديلات على الأسلوب حتى أفقدني الإحساس بمذاقِهِ . ولابد أن أعبِّرَ عن إنكاري لهذا الإعداد التربوي الذي يفسِدُ القيمة الأدبية للنص الأدبي .
إننا في حاجةٍ لقواعدَ جديدةٍ واضحةٍ نُعِد بها نصوصَ الأدب للتدريس في مدارسنا دون أن ندمر القيمة الأدبية للنصوص، لعلنا ننجح في أن نغرس محبة الأدب في النفوس.
طريقة التدريس :
من المفروض أن يناقش طريقة التدريس التربويون ؛ فهم أحق الناس بهذا الجانب الفني. ولكني أرى مدخلاً لي – أنا الناقد – لدراسة طريقة التدريس. ذلك أن طريقة تدريس الأدب المشاهدة في بلادنا يصعب أن يرضى عنها الناقد وإن رَضِيَ عنها التربوي، وأحسبه لايرضى. والعيبُ الأول الذي يرفضه ناقد الأدب هو غلبة طابع التلقين، وما يتصل به من مخاطبة الذاكرة واختبارها، والتلقين غالبٌ على دراسة الأدب ودراسة أي علمٍ من العلوم في مناهجنا التعليمية. ولقد كتب كثيرٌ من الناس يشكون منه . وأذكر أنني شهدتُ لقاءً يوماً مع وزير التربية والتعليم الدكتور حسين كامل بهاء الدين، وكان مما طالب به الحاضرون الخلاصَ من التلقين، وما يتصل به من امتحانات الذاكرة، ثم من التعويل على الدرجات ومكتب التنسيق، وهي كلها شبكةٌ مترابطة يؤدي بعضُها إلى البعض الآخر، وأبدى الوزير نفسه رفضه للتلقين، ولكنه رأى أن الخلاص منه ليس سهلاً في الوقت القريب .
والناقد يرفض دراسة الأدب دراسةً تلقينيةً لأن هذا اللون من التعليم يتعارض مع مبادئ نظريات القراءة التي أصبحت عمدة النظريات الشائعة في مجال النقد الأدبي في العقد الأخير، وتلك تقتضي أن نهتم بنشاط القارئ وحريته، ومسئوليته عن إنتاج معنى النص الأدبي، ومن أخطر الأمور من وجهة النظر هذه أن نلقن القارئ معنىً لانعدوه نلزمه به.
ومع هذا فإن الطريقة التلقينية تمارس أحياناً أخطاء من وجهة نظرها تكشفها بقوةٍ نظريات القراءة والتأويل . ولنعرض لها نموذجاً .
ففي مقرر الصف الثاني الثانوي نقع على قصيدة مشهورةٍ لأبي تمام تتعلق بالربيع ، منها البيتُ الذي يقول :
ماكانتِ الأيامُ تُسْلَبُ بهجةً لو أن حُسْنَ الرَوْضِ كان يُعَمَّرُ
فكان التعليق على البيت يقول : إن الأشياء كلها تتغير من الحياة إلى الموتِ، ومن الجمال إلى القبح، إلا الأرض فجمالُها وحسنها حين تتغير عليها الفصول ، فيأتي الربيع ويجعل موتها حياةً، ويغير قبحها جمالاً .
وبغض النظر عن بناء العبارة الذي يحتاج إلى مراجعةٍ، فإن التعليق ينطوي على بهجةٍ تعني أنه لم يدرك معنى الحسرة الكظيمة التي تتوارى خلف العبارة، والتي تكمن في أن الحسن ليس يعمر، فهو إلى موتٍ وزوال. وإذا أدركت هذه الحسرة، واستللتها من مكمنها، فإن النص يقبل قراءةً معاكسةً ، لاتكفيها ما يبدو على النص من بهجة، وتكتشف وراء البهجة أسىً شفيفاً متوارياً يتخفَّى في ثوب سعادة. حينئذ تبدو لنا قراءة النص خاطئةً .
هذا نص تاريخي يُقْرَأُ بمعزل عن مدرسة البديع التي كان أبو تمام رأسها، وربما إذا تذكرناها أدركنا أن أبا تمام لايصور ربيعاً ، وإنما ينهل من حضارةٍ يشعر بالخوف عليها على نحوٍ أو آخر ، ويخشى زوالها . وبغض النظر عن الخطأ في أدبية النص الأدبي يدمرها تدميراً أن ننثر الأبيات نثراً نتصور أنه غاية المراد . لايبقى حينئذٍ من النص إلا أن يكون تمرينات لغوية في وصف الربيع .
ومن ذلك أن يقف التحليل عند الاستعارة التي جعلت الحسن إنساناً معمراً ، وهي بدايةٌ للتمرينات البلاغية التي نفتت بها نصوصَ الأدب إلى نتف من صورٍ، أو تراكيب لغويةٍ ، يرتبها المعلمون، ويحفظ الطلاب قوائمها حفظاً . وهذا التفتيت شديد الخطورة لأنه يدمر بنية النص، ووحدته، وصلابة تجربته . وبدلاً من أن ندعوَ الطالب إلى أن يصف بدقةٍ مشاعره، وأفكاره ، حول النص الأدبي، فإننا نلزمه بأن بحفظ سلسلةً من الجزئيات نستخرجها من النص استخراجاً ونوقف مهارات التحليل المهمة المطلوب تنميتها في الطالب.
والمهارات تنبه إلى حقيقةٍ مهمةٍ، وهي أن تدريس الأدب لايتضمن أي إجراء للكشف عن المواهب الأدبية. وقد كان أحق شيءٍ بأن يكشف عنها تدريس التعبير، ولكنَّ التلقين يحوله ببساطة إلى مقدماتٍ محفوظة، ونماذج محفوظة للاستشهاد بها، وأفكارٍ مسلسلة على نحو ثابتٍ ، حتى حين نطالب الطالبَ بأن يكتب قصةً نفقدها الأدبية والخيال، ونجعل لها غاياتٍ وعظيةً، ثم نحول اللعبة إلى قوالب محفوظة .
وهكذا فإن الطريقة التي يُدَرَّس بها الأدب لاتسمح بتنمية وعي مقبول بماهية الأدب، أو بقراءة حرةٍ فاعلة له .
إن الطلاب يأتون إلينا في الجامعة لكي يدرسوا الأدب وإذا بنا نكتشف أنهم غير مهيئين لدرس الأدب، وإذا بهم يكتشفون أن ما يدرسون أبعد ما يكون عما يتوقعون . الفريقان كلاهما يُصْدَم في الفريق الآخر .
وفي الجامعة لايخلو تدريس الأدب من نواقص مؤلمة نشكو منها.
ولكن تلك قصةٌ أخرى .

مقالة رائعة .. ودراسة جادة و موجعة لواقع لا ينبئ بخير - للأسف - حتي إنني حين أقرأ قصيدة علي بعض زملائي في العمل إذا بهم لا يكادون يفقهون قولا و هم خريجوا الجامعات المصرية !!!

هذا قدر المهزوم ... كما قال أمل دنقل !!

ليست دراسة الأدب وحدها تمر بأزمة و ضعف بل و كل فروع المعرفة ( من علوم و دراسات إجتماعية و كل المواد تقريبا )

مثلا في كتاب علوم ثانية إعدادي خطأ يقول بأن محمية طبيعية اسمها بلو ستون ...و الاسم الحقيقي هو يلو ستون YELLOW STONE و هذا الخطأ موجود منذ سنوات تقارب العشرة و لم يفطن أحد لتغييره رغم أسماء الأساتذة و الدكاترة الموضوعة علي الكتاب .. و في الدراسات الإجتماعية أخطاء بالجملة تاريخيا و جغرافيا...و حدث و لا حرج

لك الله يا مصر

شكرا